Omvang van het probleem: Zowel nationale als internationale peilingen tonen dat een significant deel van de Nederlandse leerlingen niet over voldoende basisvaardigheden in taal en rekenen beschikt. Volgens de Onderwijsraad behaalt bijvoorbeeld 24% van de 15-jarigen het minimale niveau in leesvaardigheid niet en 16% haalt het minimale niveau in wiskunde niet.
Dit betekent dat bijna een kwart van de leerlingen van 15 jaar onvoldoende kan lezen en bijna een op de zes onvoldoende kan rekenen. Ook de recente PISA-resultaten (2022) bevestigen deze zorgen: de leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen is verder gedaald (onder het Europees gemiddelde) en bijna een kwart haalt niet het niveau dat nodig is om voldoende wiskundig geletterd te zijn
In het basisonderwijs halen gelukkig veruit de meeste leerlingen het fundamentele niveau voor taal en rekenen, maar ook daar is een kleine groep die achterblijft: minder dan 3% haalt het fundamentele niveau voor lezen/taal niet, en ~7% haalt het fundamentele rekenniveau 1F niet aan het einde van groep 8
Wel geldt dat veel leerlingen het hogere streefniveau niet halen – zo behaalt minder dan de helft van de basisschoolleerlingen het reken-streefniveau 1S
Vooral in het vmbo zien we ernstige tekorten: veel vmbo-leerlingen halen zelfs 1F (het basisniveau) voor rekenen niet in de onderbouw
Een peiling aan het einde van leerjaar 2 toonde dat slechts ~25% van de vmbo-b/k-leerlingen en ~75% van vmbo-t leerlingen niveau 1F beheersten
Dit is zorgelijk, aangezien wettelijk eind leerjaar 4 vmbo niveau 2F behaald moet zijn. Leerlingen die de basisschool verlaten zonder 1F-niveau, of zonder het beoogde 2F-niveau voor havisten/vwo’ers, nemen deze achterstand mee naar het voortgezet onderwijs
Kortom, de trend is dalend en te veel leerlingen verlaten het onderwijs ongeletterd of ongecijferd wat directe gevolgen heeft voor hun kansen.
Oorzaken van de tekorten: De oorzaken zijn veelzijdig. Belangrijke factoren die in onderzoek genoemd worden zijn onder meer:
- Gebrek aan continue focus: Beleidsmatig is aandacht voor taal- en rekenonderwijs lang niet constant geweest. De Onderwijsraad signaleert een pendelbeweging: elke vijf à tien jaar is er een impuls (nieuwe referentieniveaus, actieplannen), waarna de aandacht weer verslapt. Hierdoor is structurele verbetering uitgebleven.
- Lerarentekorten en lesuitval: Het aanhoudende lerarentekort heeft directe impact op de kernvakken. De Onderwijsinspectie stelt dat door het tekort lessen uitvallen, vooral bij kwetsbare leerlingen. Minder onderwijstijd en wisselende invallers raken juist de basisvaardigheden van achterstandsleerlingen.
- Kwaliteit van didactiek: De inspectie benadrukt dat scholen de onderliggende oorzaken moeten aanpakken, met vakdidactiek als sleutelwoord. Leraren hebben behoefte aan bijscholing om kennis effectiever over te dragen. Als de didactische kwaliteit tekortschiet, leren leerlingen minder goed lezen en rekenen.
- Curriculum en onderwijstijd: Er zijn aanwijzingen dat in sommige scholen onvoldoende tijd en gericht curriculum voor taal/rekenen wordt ingepland. Bijvoorbeeld in de onderbouw van het vo besteedt Nederland gemiddeld circa 10% van de onderwijstijd aan rekenen/wiskunde, terwijl dit internationaal ~13% is. Zeker in vmbo en praktijkonderwijs verschilt dit per school, en minder tijd (of een versnipperd curriculum) kan bijdragen aan lagere resultaten. Daarnaast wordt in het vmbo 1F-rekenstof soms niet meer expliciet aangeboden omdat het geacht wordt al behaald te zijn, wat mede kan verklaren dat een deel van de vmbo-leerlingen 1F niet haalt.
- Sociaal-economische factoren: Veel onderzoeken wijzen erop dat kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en met minder taalrijke thuisomgeving al met een achterstand starten. Deze kansengelijkheidproblematiek is door corona nog vergroot: leervertragingen troffen vooral leerlingen op al zwakkere scholen, en juist voor deze groep is een goede basis in lezen/rekenen extra belangrijk.
- Motivatie en leescultuur: Hoewel niet expliciet in de vraag, wordt in diverse rapporten ook genoemd dat leesmotivatie en leesplezier bij Nederlandse leerlingen laag zijn. Minder (voor)lezen in vrije tijd en de opkomst van digitale media dragen bij aan dalende leesvaardigheid. Dit is een aandachtspunt dat bijvoorbeeld via een “leesoffensief” wordt aangepakt (zie verder bij initiatieven).
Impact op schoolloopbaan en arbeidsmarktkansen: Gebrekkige basisvaardigheden werken door in verdere onderwijs- en carrièremogelijkheden. Onderzoek van de inspectie laat zien dat leerlingen die aan het einde van groep 8 het basisniveau niet beheersten, later vaker onvoldoende scoren voor taal en rekenen in het voortgezet onderwijs
Zo behalen vmbo-leerlingen zonder 1F-niveau significant vaker een onvoldoende op het centraal examen Nederlands vergeleken met leerlingen die wel het basisniveau hadden
Ook op de havo/vwo zien we dit effect: ongeveer 1 op de 15 leerlingen met een havo/vwo-advies had eind groep 8 niet het beoogde 2F-niveau in lezen, en 1 op de 6 niet in taalverzorging
Deze leerlingen halen in de bovenbouw vaker onvoldoendes voor Nederlands. Een zwakke rekenbasis werkt vergelijkbaar door: vmbo-leerlingen met een onvoldoende voor wiskunde op het eindexamen hebben bijna twee keer zoveel kans op uitval of afstroom in het mbo
Kortom, wie de basis niet op orde heeft, dreigt vast te lopen in vervolgstudies. Dit heeft ook consequenties voor de arbeidsmarkt. Jongeren die onderwijs verlaten zonder goede beheersing van taal en rekenen zijn minder inzetbaar; zij vinden moeilijker een baan en hebben vaker slechts tijdelijk of laagbetaald werk. Daarnaast bemoeilijkt laaggeletterdheid/laaggecijferdheid participatie in de samenleving (zoals bij- of omscholing, het begrijpen van informatie, of deelnemen aan cursussen). De urgentie is dus groot om deze basis op peil te brengen voor leerlingen het onderwijs verlaten
Initiatieven en beleid om tekorten te verkleinen: De afgelopen jaren zijn meerdere initiatieven gestart om de neerwaartse trend te keren en de basisvaardigheden te versterken:
- Masterplan Basisvaardigheden: Het ministerie van OCW heeft een grootschalig meerjarenprogramma gelanceerd om taal, rekenen, digitale geletterdheid en burgerschap te verbeteren. Dit Masterplan voorziet in substantiële extra middelen en ondersteuning voor scholen. Zo is er een subsidie “Verbetering basisvaardigheden” waarmee scholen gerichte verbeterplannen kunnen uitvoeren, begeleid door inhoudelijke experts vanuit OCW. Ook investeert het Masterplan in het uitbreiden van de kennisbasis: er wordt nieuw onderzoek gefinancierd en wetenschappelijke kennis vertaald naar praktische handreikingen voor leraren. Het doel is duurzame verbetering: niet alleen korte trajecten, maar structureel betere leerprestaties op de kernvakken in po en vo.
- Nationaal Programma Onderwijs (NPO): In reactie op de coronacrisis heeft de overheid €8,5 miljard uitgetrokken, deels om achterstanden in basisvaardigheden aan te pakken. De Onderwijsinspectie riep scholen expliciet op dit geld niet alleen voor incidentele inhaalprogramma’s te gebruiken, maar voor structurele verbeteringen in taal- en rekenonderwijs. Met NPO-geld zijn op veel scholen extra interventies ingezet (bijvoorbeeld zomerscholen, tutorprogramma’s, extra leermaterialen of bijscholing voor leraren in didactiek).
- Gerichte lees- en rekenoffensieven: Er loopt een landelijk Leesoffensief om het leesonderwijs te verbeteren en leesmotivatie te vergroten. Bibliotheken krijgen hierin een rol (bijv. programma’s als Bibliotheek op school), er komt aandacht voor effectieve leesdidactiek en scholen worden gestimuleerd om dagelijks leestijd in te bouwen. Ook voor rekenen zijn initiatieven genomen, zoals het verlengen van rekenlestijd op scholen die achterblijven, het versterken van vroegtijdige rekenvaardigheden in groep 1-2, en het (her)introduceren van rekentoetsen in het vo om minimumvaardigheden te borgen.
- Toezicht en verantwoording: De Inspectie van het Onderwijs heeft basisvaardigheden tot speerpunt gemaakt in haar toezicht. Er is een Standaard Basisvaardigheden ontwikkeld en bij scholen die beneden de ondergrens presteren, grijpt de inspectie strenger in. In 2023 is men begonnen met steekproefonderzoeken bij scholen om gerichter zicht te krijgen op de onderwijskwaliteit; bij ruim 20% van die scholen was het eindoordeel onvoldoende en kregen de meesten een herstelopdracht specifiek voor taal, rekenen of burgerschap. Deze scherpere verantwoording zet druk op scholen om de basis op orde te brengen.
- Professionalisering van leraren: Via verschillende programma’s wordt geïnvesteerd in de kennis en vaardigheden van docenten. Voorbeelden zijn extra nascholingstrajecten in taal- en rekenonderwijs, het stimuleren van specialisaties (bijv. een rekencoördinator op school), en het aanpakken van tekorten in vakdidactiek. Zoals inspecteur-generaal Oppers aangaf, is bijscholing in vakdidactiek een slimme besteding van middelen omdat dit blijvende opbrengsten geeft. Ook lerarenopleidingen scherpen de eisen aan (toekomstige leraren moeten zelf voldoen aan hogere taal/rekenstandaarden en beter toegerust zijn om die vaardigheden over te dragen).
- Aanpassing curriculum en toetsen: Ten slotte wordt gewerkt aan curriculumherziening. In het kader van curriculum.nu zijn voorstellen gedaan om taal en rekenen (maar ook burgerschap) explicieter te verankeren in kerndoelen. Ook wordt periodiek via Peilingsonderzoeken gemeten hoe het staat met taal- en rekenvaardigheid in diverse onderwijsstadia, zodat beleid tijdig kan bijsturen. Al deze maatregelen samen moeten ervoor zorgen dat de trend wordt gekeerd en dat alle leerlingen de essentiële basisvaardigheden opdoen die ze nodig hebben.
2. Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE)
Rol van VVE in ontwikkeling van basisvaardigheden: VVE-programma’s, bedoeld voor peuters van circa 2½ tot 6 jaar met risico op een achterstand, spelen een cruciale rol in een sterke start van de schoolloopbaan. Ze vormen een van de belangrijkste instrumenten om onderwijsachterstanden te voorkomen en bestrijden
In VVE krijgen jonge kinderen een taalrijke, stimulerende omgeving aangeboden nog vóórdat ze naar de basisschool gaan. Dit helpt met name kinderen uit taalarme of minder kansrijke thuisomgevingen om hun woordenschat, taalbegrip, beginnende gecijferdheid en sociale vaardigheden te ontwikkelen. Het idee is dat een goede VVE ervoor zorgt dat alle kinderen beter voorbereid instromen in groep 1, zodat ze vanaf het begin kunnen meekomen. Onderzoek toont dat vroeg investeren loont: kwalitatief hoogwaardige voorschoolse educatie leidt tot betere taalvaardigheid, minder kleuterverlenging (doubleren in kleutergroepen) en uiteindelijk betere schoolprestaties, vooral voor risicogroepen. Met andere woorden, VVE vergroot de kansengelijkheid door al op jonge leeftijd het gat te verkleinen. Veel gemeenten bieden VVE aan in peuterspeelzalen of kinderdagverblijven, vaak met erkende programma’s (bijv. Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken). In groep 1-2 (vroegschool) wordt de lijn doorgaans voortgezet, zodat er een doorgaande ontwikkeling is van peuter tot kleuter. Als VVE goed wordt uitgevoerd, kunnen taal- en rekenachterstanden voor een deel worden ingehaald nog vóór de start van formeel onderwijs; dit is essentieel om later problemen in taal en rekenen te verminderen.
Knelpunten in VVE-programma’s: Ondanks de belangrijke functie van VVE, zijn er in de praktijk diverse knelpunten gesignaleerd in de uitvoering en kwaliteit:
- Afstemming van aanbod en doorgaande lijn: Een veelgenoemd issue is de aansluiting tussen de voorschoolse educatie (peuteropvang) en de vroegschool (groep 1-2 van de basisschool). Hoewel het beleid voorschrijft dat gemeenten en schoolbesturen jaarlijks overleg voeren over doelgroepdefinitie, toeleiding en de doorgaande lijn naar het basisonderwijs, gebeurt dit niet overal even goed. Ongeveer eenderde van de gemeenten lukt het bijvoorbeeld niet om heldere resultaatafspraken te maken over de vroegschoolse educatie. Dit betekent dat de keten peuter -> kleuter -> groep 3 soms hapert: peuters verlaten de voorschool zonder dat duidelijk is welke ontwikkeling ze hebben doorgemaakt en waar de basisschool op moet inzetten. Een gebrek aan afstemming kan ertoe leiden dat bereikte vorderingen verloren gaan of dat er overlap/gaten in het aanbod zitten. Ook weten gemeenten/scholen niet altijd precies welke kinderen tot de VVE-doelgroep behoren en of ze bereikt worden. Positief is dat het aanbod van VVE-plekken op zichzelf in de meeste gemeenten op orde lijkt te zijn en dat de meeste doelgroepkinderen ook deelnemen. De uitdaging zit dus vooral in de kwaliteit en continuïteit van het programma, niet zozeer in een tekort aan plekken.
- Ouderbetrokkenheid: De rol van ouders is cruciaal voor het succes van VVE, maar het betrekken van ouders blijkt in de praktijk lastig. Veel VVE-programma’s proberen ouders te betrekken via bijvoorbeeld ouderbijeenkomsten, voorleesactiviteiten of programma’s als VVE Thuis (waar ouders thuis spelletjes en taalactiviteiten met hun kind doen). Toch blijft blijvende ouderparticipatie een knelpunt. Zo bleek uit een evaluatie van VVE Thuis dat dit goede resultaten had, maar ook bottlenecks blootlegde in de samenwerking tussen ouders en school: scholen worstelden ermee om ouders langdurig betrokken te houden. Vaak is de meest actieve betrokkenheid van ouders van korte duur – bijvoorbeeld bij de start – en neemt deze later af. Oorzaken kunnen variëren: taalbarrières bij ouders (vooral als zij zelf laaggeletterd of niet Nederlandstalig zijn), een gebrek aan tijd of vertrouwen, of onduidelijkheid over wat van hen verwacht wordt. Dit is problematisch, want ondersteuning vanuit thuis (zoals voorlezen, oefenen van woordjes, structuur bieden) versterkt de effecten van VVE aanzienlijk. Een knelpunt is dus hoe VVE-aanbieders ouders beter kunnen bereiken en motiveren om partner te zijn in de ontwikkeling van het kind.
- Kwaliteit van uitvoering en personeel: De educatieve kwaliteit van VVE is niet overal op het gewenste peil; er is sprake van variatie tussen locaties en tussen gemeenten. Een bekend probleem is dat pedagogisch medewerkers soms onvoldoende didactische bagage hebben om rijke taal- en rekenstimulerende interacties te bieden. Inspectieonderzoek (meting VVE-kwaliteit) liet zien dat veel leidsters en leerkrachten aanvankelijk de gebrekkige kwaliteit niet eens herkennen, omdat ze niet weten hoe “rijk” hun interacties zouden moeten zijn. Zonder voortdurende bijscholing en coaching kan de educatieve input beperkt blijven tot basiszorg en toezicht, in plaats van uitdagen en stimuleren. Daarnaast zijn de opleidingsniveaus van VVE-medewerkers divers (variërend van mbo- tot hbo-niveau) en is er personeelsverloop, wat het vasthouden van kwaliteit lastig maakt. Proceskwaliteit – de kwaliteit van de interactie volwassene-kind – is juist de sleutelfactor voor succes. Als die tekortschiet (bijvoorbeeld weinig conversatie, weinig spelenderwijs leren, of een chaotische groepsorganisatie), blijven de beoogde taal- en rekenwinst uit.
- Variatie en versnippering in beleid: Gemeenten hebben veel vrijheid in de inrichting van hun VVE-beleid. Dit leidt tot verschillen: sommige gemeenten hebben een uitgebreid kwaliteitskader en nauwe samenwerking met schoolbesturen, anderen zijn minder actief. Zoals genoemd maakt ~33% van de gemeenten geen duidelijke resultaatafspraken over VVE-uitkomsten. Ook de mate waarin VVE ingebed is in breder achterstandenbeleid verschilt. Als gemeenten hun regierol niet goed oppakken, blijft VVE losstaan van andere initiatieven en mist men kansen op samenhang. Het Expertisecentrum of de inspectie adviseert om VVE altijd te koppelen aan het brede onderwijsachterstandenbeleid en jeugdbeleid – gebeurt dit niet, dan blijft het effect van VVE mogelijk beperkt tot de voorschoolperiode zelf.
- Toeleiding en bereik: Hoewel hierboven aangegeven is dat bereik veelal op orde is, zijn er nog altijd kinderen die VVE zouden mogen krijgen maar niet bereiken. Dit kan komen door late of ontbrekende indicering (bijv. consultatiebureau wijst niet door), of doordat ouders de plaats niet accepteren. Zeker onder doelgroepproporties (zoals bepaalde wijken of gemeenschappen) kan wantrouwen of onbekendheid een rol spelen. Sommige gemeenten hebben hiervoor VVE-toeleiders in het leven geroepen die actief gezinnen opsporen en motiveren om hun peuter aan te melden (een best practice om bereik te vergroten).
Best practices en succesvolle aanpakken: Ondanks de knelpunten zijn er ook succesvolle voorbeelden die laten zien hoe VVE sterker kan.
- Intensieve professionaliseringstrajecten: Een opvallend succesverhaal is de stadsbrede aanpak in Utrecht (“Nu voor Later”) en het concept Top-VVE, waar met intensieve scholing en coaching van personeel de kwaliteit sprongsgewijs is verbeterd. In Utrecht werd een kwaliteitskader voor het jonge kind ingevoerd en kregen alle VVE-leidsters en kleuterleerkrachten langdurige training (o.a. in taalstimulerende interacties, spelbegeleiding en het gericht observeren van kinderen). Dit heeft geresulteerd in fors hogere CLASS-scores (een instrument om educatieve interactiekwaliteit te meten) en aantoonbaar rijkere leeromgevingen. Kernfactoren van deze succesvolle professionalisering waren permanente educatie, gezamenlijk leren (leergemeenschappen) en reflectie. Het creëren van een professionele leercultuur – ondersteund door sterke pedagogisch coaches en betrokken leidinggevenden – bleek essentieel om de VVE-kwaliteit duurzaam te verhogen. Deze aanpak in Utrecht (en vergelijkbare initiatieven in bijv. Rotterdam) gelden als best practice: ze tonen dat investeren in mensen (leiders en uitvoerders) direct loont in betere resultaten bij kinderen.
- Ouderbetrokkenheid versterken: Er zijn ook goede voorbeelden hoe ouderparticipatie verbeterd kan worden. Een succesvolle aanpak is het inzetten van intermediairs die de brug slaan tussen VVE en thuis, zoals huisbezoeken door een ouderconsulent of het koppelen van ouders als mentor voor andere ouders. In sommige gemeenten (bijv. Amsterdam) worden ouders getraind als VVE-ambassadeurs die andere ouders enthousiasmeren. Daarnaast blijkt het programma VVE Thuis zelf effectief als het goed wordt begeleid: ouders krijgen laagdrempelige materialen (boekjes, spelletjes) en bijeenkomsten waar ze leren hoe zij thuis op speelse wijze taal en rekenen kunnen oefenen. Hoewel de betrokkenheid in de praktijk dus een uitdaging blijft, laten deze voorbeelden zien dat op creatieve wijze ouders wel degelijk aangehaakt kunnen worden (bijv. door buddy-systemen of bijeenkomsten waarin ouders elkaar ondersteunen).
- Kwaliteitskaders en monitoring: Een aantal grote steden heeft een kwaliteitskader VVE ontwikkeld (bijv. Utrecht, Den Haag). Hierin zijn duidelijke kwaliteitscriteria opgenomen (zoals minimale taalniveaus van personeel, gebruik van bewezen methodes, maximum groepgrootte, etc.) en er wordt regelmatig gemonitord. Den Haag rapporteerde bijvoorbeeld dat gerichte coaching op de werkvloer en jaarlijkse observaties van de groepen hielpen om de verbetercyclus gaande te houden. Besturen die VVE aanbieden, werken steeds vaker samen met de gemeente om afspraken te maken over zowel proceskwaliteit als ontwikkelresultaten. Zo’n integrale aanpak – waarin wordt gekeken naar ontwikkeling van kinderen (ontwikkelingsgroei) en niet alleen aanwezigheid of uren – wordt gezien als goede praktijk. De inspectie moedigt bovendien aan om de term “resultaatafspraken” in VVE te zien als een gezamenlijk streven naar verbetering (zonder afrekenmechanisme), zodat partijen open data kunnen delen en samen leren wat werkt.
- Doorgaande leerlijn en integrale kindcentra: Succesvol is ook wanneer de overgang van voorschool naar basisschool naadloos verloopt. In zogeheten integrale kindcentra (IKC’s) werken kinderopvang/VVE en basisschool onder één dak en pedagogische visie. Dit leidt tot een gedeelde aanpak: men hanteert dezelfde thema’s, taalmethodes en routines, waardoor kinderen de continuïteit ervaren. Een voorbeeld is Kindcentrum De Driesprong (Vriescheloo), uitgelicht door de inspectie, waar basisvaardigheden integraal worden aangeboden en burgerschap, taal en rekenen in samenhang aan bod komen. Dit soort centra laten zien dat een hechte samenwerking tussen peuterleidsters en kleuterleerkrachten (bijv. gezamenlijk ontwikkelingsplannen opstellen, warme overdracht van dossiers) ervoor zorgt dat geen kind “wegzakt” bij de overgang naar school. Dergelijke integrale aanpakken gelden als best practice omdat ze de versnippering tegengaan.
- Effectonderzoek en verbetering: Recent is ook het EVENING-onderzoek (Effectstudie Voorschoolse Educatie) gestart door Universiteit Utrecht/Sardes. Dit grootschalig onderzoek (2019-2023) kijkt naar de effecten van recente kwaliteitsmaatregelen in VVE. Door zulke studies leren we steeds beter wat werkt. De voorlopige bevindingen geven gemeenten en aanbieders inzicht in sterke en zwakke punten, zodat ze best practices kunnen overnemen. Het delen van successen (bv. via het Onderwijsplatform Onderwijs010 in Rotterdam dat Wat ertoe doet-best practices bundeld) draagt bij aan een sectorbrede kwaliteitsverbetering.
3. Burgerschapsonderwijs in Nederland
Huidige vormgeving van burgerschapsonderwijs: In het Nederlandse onderwijs is burgerschapsvorming een wettelijk verplichte opdracht, maar deze wordt door scholen op uiteenlopende manieren ingevuld. Sinds 2006 is iedere school in primair en voortgezet onderwijs verplicht aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Deze wettelijke verplichting is per 1 augustus 2021 aangescherpt, met explicietere eisen: scholen moeten een duidelijke visie hebben op burgerschap en daar doelgericht, samenhangend en herkenbaar aan werken
In de praktijk betekent dit dat scholen burgerschapsonderwijs moeten verankeren in hun curriculum en schoolcultuur. Momenteel is burgerschap echter geen afzonderlijk examenvak in po/vo, waardoor scholen veel vrijheid hebben in inhoud en didactiek
Vaak wordt burgerschap geïntegreerd in bestaande vakken (bijvoorbeeld in maatschappijleer, geschiedenis, levensbeschouwing) of via mentorlessen, projecten en de manier waarop de school omgaat met regels en diversiteit. Scholen geven bijvoorbeeld les over democratie, mensenrechten, duurzaamheid of organiseren vrijwilligersprojecten en debatwedstrijden. Deze diversiteit aan invullingen leidt ertoe dat burgerschapsonderwijs per school sterk kan verschillen qua omvang en inhoud. In het mbo is burgerschap sinds 2016 een verplicht onderdeel met een centraal examenonderdeel, waardoor daar iets meer uniformiteit is – maar ook daar constateert de inspectie dat de kwaliteit sterk uiteenloopt
Kort samengevat zijn er grofweg twee aspecten waarop scholen zich richten:
- Kennis over democratie en maatschappij: Dit betreft cognitieve kennis van bijv. de rechtsstaat, grondrechten, politiek, nieuwsmedia, etc.
- Vaardigheden en houding: Denk aan kritisch denken, discussievaardigheid, respect en tolerantiedenken, sociale en maatschappelijke vaardigheden (zoals samenwerken met verschillende mensen, of omgaan met conflicten).
Een deel van burgerschapsonderwijs vindt impliciet plaats via de schoolcultuur en het voorbeeldgedrag van docenten (de school als oefenplaats voor democratisch samenleven). Bijvoorbeeld hoe leerlingen mee kunnen praten via een leerlingenraad, of hoe men op school omgaat met diversiteit. Daarnaast zijn er expliciete lessen of projecten. Omdat er tot voor kort geen specifieke kerndoelen of eindtermen voor burgerschap waren, ontwikkelden scholen hun eigen leerlijn. SLO en OCW werken wel aan nieuwe kerndoelen burgerschap, maar deze zijn nog niet landelijk ingevoerd
Tekorten en knelpunten volgens Inspectie en andere instanties: De consensus is dat burgerschapsonderwijs op veel scholen nog onvoldoende uit de verf komt. Belangrijke gesignaleerde tekorten zijn:
- Gebrek aan doelgerichtheid en samenhang: Uit inspectiebezoeken blijkt dat meer dan de helft van de scholen een herstelopdracht kreeg op burgerschap, meestal omdat het curriculum te weinig doelgericht en samenhangend was. Vaak ontbreekt het aan een concrete uitwerking van de burgerschapsvisie: scholen hebben wel mooie woorden in hun schoolplan, maar geen duidelijke leerdoelen of leerlijn. Zo weten leraren en leerlingen niet goed wat er precies geleerd moet worden op dit vlak. Burgerschapsonderwijs gebeurt incidenteel (bv. een themaweek of bij maatschappijleer) in plaats van planmatig en schoolbreed. De nieuwe wet eist een herkenbare en samenhangende aanpak, maar veel scholen zijn nog zoekende hoe ze dit invullen.
- Onvoldoende kennisontwikkeling bij leerlingen: Internationale peilingen tonen hiaten aan in de burgerschapskennis. De ICCS-peiling 2022 laat zien dat Nederlandse leerlingen gemiddeld scoren rond het internationale gemiddelde, maar fors lager dan vergelijkbare West-Europese landen. Bovendien zijn de verschillen tussen scholen groot. Alarmerend is dat 1 op de 7 leerlingen helemaal geen kennis heeft van basale begrippen als gelijkheid voor de wet of het belang van geheime stemming. Dat wijst erop dat een deel van de leerlingen essentiële onderdelen van burgerschap niet meekrijgt. Ook bleek uit eerder peilonderzoek in primair onderwijs (Peil.Burgerschap) dat veel basisschoolleerlingen slechts oppervlakkige kennis hadden; hun inzicht in democratie of diversiteit was beperkt en sterk afhankelijk van wat hun eigen school aanbood. Deze inhoudelijke leemtes baren zorgen, temeer daar kennisniveau samenhangt met schooltype: leerlingen met een lager schooladvies hadden ook aanzienlijk lagere burgerschapskennis, wat duidt op een risico van ongelijkheid (in vmbo wellicht minder inhoudelijke burgerschapslessen dan in vwo).
- Weinig inzicht in resultaten en voortgang: De Inspectie signaleert dat scholen te weinig zicht hebben op de opbrengsten van hun burgerschapsonderwijs. Schoolbesturen geven aan dat het lastig is om ontwikkeling bij leerlingen te meten of te volgen, omdat er weinig geschikte meetinstrumenten zijn. Er is geen standaardtoets burgerschap waarop je kunt aflezen of doelen behaald zijn. Dit gebrek aan evaluatie leidt ertoe dat scholen hun aanpak niet systematisch verbeteren – men weet eenvoudigweg niet goed wat leerlingen nu wel of niet geleerd hebben op dit terrein. De inspectie noemt dit een aandachtspunt: zonder meetmomenten of evaluaties is bijsturing moeilijk.
- Ontbreken van docentcompetenties en materiaal: Veel leraren voelen zich onzeker over hoe ze lastige burgerschapsthema’s moeten aanpakken (zoals politieke discussies, gevoelige onderwerpen als discriminatie of religie). Er is jarenlang relatief weinig in de lerarenopleiding gericht geweest op burgerschap. In het mbo, waar burgerschap wel een vak is, is geconstateerd dat docenten niet altijd bevoegd of voldoende toegerust zijn; het coalitieakkoord heeft daarom afgesproken toe te werken naar bevoegde docenten burgerschap in het mbo. In po/vo is burgerschap meestal gedeeld verantwoordelijkheidsgebied, waardoor het risico bestaat dat niemand zich echt eigenaar voelt. Leermiddelen variëren enorm – van zelf ontwikkelde projecten tot externe methodes – en sluiten niet altijd aan bij de leefwereld van leerlingen. Dit samen leidt tot grote kwaliteitsverschillen en soms te vrijblijvend onderwijs.
- Focus op sociale veiligheid ten koste van burgerschapsinhoud: Uit de praktijk blijkt dat scholen burgerschap vaak vernauwd interpreteren als “een goede sfeer en omgang op school” (regels, respect, pestpreventie). Hoewel sociale en persoonlijke vorming zeker onderdeel is van burgerschap, blijft het maatschappelijke en democratische aspect dan onderbelicht. De dagelijkse aandacht gaat uit naar persoonsvorming en sociaal gedrag, maar een duidelijke visie op burgerschap als vakgebied (met democratie, diversiteit, etc.) ontbreekt vaak. Scholen vinden het moeilijk af te bakenen wat precies tot de kern van burgerschap behoort. Hierdoor is er onduidelijkheid en worden sommige kernthema’s (zoals politieke geletterdheid of mensenrechten) niet systematisch behandeld.
Na jaren van relatief vrijblijvende invulling is er nu scherpe aandacht van inspectie en beleid om er voor te zorgen dat alle leerlingen de kernwaarden, kennis en vaardigheden van goed burgerschap meekrijgen. Hoewel de huidige situatie tekorten kent in doelgerichtheid en resultaten, bieden de ingezette maatregelen perspectief om het burgerschapsonderwijs te verbeteren en de trend van dalende burgerschapscompetenties om te buigen. De combinatie van helderder kaders, scholing van leraren en het delen van best practices moet ertoe leiden dat burgerschap in de klas net zo’n vanzelfsprekend onderdeel wordt als taal en rekenen – zodat leerlingen niet alleen geletterd en gecijferd, maar ook goed toegerust als burger het onderwijs verlaten.
Bronnen:
https://www.ocwincijfers.nl/
https://www.onderwijsinspectie.nl
Home